Teóricos importantes no desenvolvimento da educação infantil

Teóricos importantes no desenvolvimento da educação infantil Séc. XVII - pensamento pedagógico moderno: caracteriza-se pelo realismo, o conhecimento somente tinha valor quando prepara para a vida e para a ação. João Amós Comênio (1592-1657): educador e bispo checo, escreveu a “didática magma” (1967), considerada como método pedagógico que proporciona o ensino com rapidez, economia de tempo e sem fadiga. A escola deve ensinar o conhecimento das coisas. a educação das crianças de até 6 anos é de responsabilidade dos pais, escola materna em que cultiva os sentimentos, digo, sentidos e ensinaria a criança a falar (inovação para a época). Séc. XVIII - pensamento pedagógico iluminista: as camadas populares reivindicam o acesso ao saber e a educação pública, a Prússia institui a obrigatoriedade escolar (1717), revolução burguesa. Jean Jacques Rousseau (1712-1772): filósofo e escritor suíço escreveu o livro “Emilio” (1762), aluno imaginário que acompanhou desde o nascimento até 25 anos. A criança não é um homem em miniatura, ela vive em um mundo próprio que precisa ser compreendido. Dois primeiros livros dedicados à infância: - do nascimento aos 2 anos – valorização da infância. - dos 2 anos aos 12 anos – idade da natureza (fala da criança, liberdade ligada ao sofrimento, educação na infância, o homem livre, as atitudes do educador, as virtudes e a imitação, a ação e pensamento, etc...). Infância: período marcado pela vulnerabilidade (grandes riscos a sobrevivência das crianças). Joahann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827): suíço “educador da humanidade”, precursor do escolanovismo (movimento que propunha uma renovação da prática pedagógica, em decorrência da transformação da mentalidade social a respeito da educação. No processo educativo a figura central passa a ser o aluno, com ênfase no ato de aprender). Influenciado por Rousseau, mas contrariando o seu antecessor, preocupou-se com a formação do homem natural buscando uni-lo a sua realidade histórica. Seu sistema pedagógico tinha como pressuposto básico proporcionar à criança a aquisição dos primeiros elementos do saber, de forma natural e intuitiva. Ressaltou a importância de seu psicologizar a educação e defini-la de acordo com as necessidades de crescimento e desenvolvimento das crianças. Séc. XX Pensamento pedagógico da escola nova: no final do século XIX houve mudanças significativas no campo educacional em decorrência de mudanças sociais. Escolas laicas romperam com o domínio da igreja, reafirmando a hegemonia da burguesia liberal e surgiu o movimento das escolas novas. Ovide Decroly (1871 – 1932): médico educador belga. Em 1901 trabalhou com crianças “anormais”. Proposta de trabalho sustentada em princípios da psicologia que alicerçada nas atividades individuais e coletiva da criança. Em 1907 criou uma escola para crianças normais, em Bruxelas, a “Cermibage” (eve-miterid-sítio afastado). A partir desta proposta, as autoridades belgas oficializaram as escolas públicas. Fundamentos de sua proposta: interesse e necessidades das crianças. Programa proposto: a criança e seus interesses e a criança e o seu meio. Propôs que o ensino fosse desenvolvido a partir de centros de interesses. Partir do interesse da criança significa respeitar o seu desenvolvimento e suas necessidades, em que a proposta educativa considere o seu universo real e respeite seus desejos. Essa proposta de trabalho exige novas estratégias para que as crianças realizem as atividades. Para tanto é necessário utilizar: observação, associação e expressão. John Dewey (1859 – 1952), filósofo, psicólogo e pedagogo liberal norte – americano, foi considerado um dos mais importantes teóricos da educação americana. Para ele o método cientifico deveria subsidiar o trabalho em sala de aula, trabalhando o conhecimento de maneira experimental, socialmente, desde a infância, a fim de torná-lo um bem comum. Princípio adotado: o caminho para aprender é o fazer. Uma de suas contribuições está presente em um grande número de escolas infantis, o “método de projetos” que foi aperfeiçoado por vários de seus discípulos, dentre eles, Willian Heard kilpartrik. Maria Montessori (1870 – 1952) médica italiana que fundou em Roma a primeira Casa dei Bambini (1907) para abrigar crianças normais carentes, filhas de desempregados. Nessa casa – escola, ela realizou diversas experiências que deram suporte ao seu método cujo, fundamento era uma concepção biológica de crescimento e desenvolvimento, considerado também os aspectos psicológicos e social. Ela propunha despertar a atividade infantil através do estimulo e promover a auto - educação da criança, colocando material didático à sua disposição. O/a educador/a proporciona apenas os meios necessários a sua auto - formação. Jean Piaget (1896 – 1980) biólogo e epistemólogo suíço, criador da epistemologia genética, preocupava-se em investigar como ocorre a construção do conhecimento no campo social, afetivo, biofisiológico e cognitivo, mais especificamente sobre a sua gênese, seus instrumentos de apropriação e como se constituem, tendo como objetivo de investigação as crianças. Sua maior preocupação era o processo de aquisição do conhecimento. Esse processo envolve a capacidade de organizar, estruturar, entender e posteriormente, com a aquisição da fala, explicar pensamentos e ações. Assim, a inteligência vai sendo aprimorada na medida em que a criança estabelece contato com o mundo, experimentando-o ativamente. Segundo Piaget, o desenvolvimento infantil passa pelos seguintes estágios: - estágio sensório-motor (até mais ou menos 2 anos): período de desenvolvimento mental que começa com a capacidade para experimentar uns poucos reflexos e termina quando a linguagem e outras formas simbólicas de representar o mundo aparecem pela primeira vez. É marcado por um extraordinário desenvolvimento mental. A atividade intelectual é de natureza sensorial e motora; a criança percebe o ambiente e age sobre ele. Possui dificuldade em se colocar no ponto de vista do outro, impedindo a de estabelecer relações de reciprocidade. - estágio pré-operacional (dos 2 anos aos 6-7 anos): há um progresso no desenvolvimento da capacidade simbólica. A criança distingue um significado (imagem, palavra ou símbolo) daquele que ele significa (objeto ausente), o significado. É o período de uma verdadeira explosão lingüística. Torna-se capaz de reconstruir suas ações passadas sob formas de narrativas e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal. Nesta fase vai construindo a capacidade de realizar operações lógico-matemáticas, mas falta-lhe a reversibilidade. Do ponto de vista afetivo há o desenvolvimento de sentimentos inter-individuais (simpatias a antipatias, respeito, etc) e de uma afetividade interior, organizando-se de maneira mais estável. Piaget enfatiza a importância da estimulação ambiental a progressão intelectual de estágio para estágio. - pensamento pedagógico socialista Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934) neuropsicólogo e lingüista russo. Baseou-se suas idéias de Marx, procurando compreender o homem nos processos de interação social. Dedicou-se ao estudo da “pedologia” – ciência da criança que estuda o desenvolvimento humano, considerando os aspectos psicológicos, antropológicos e biológicos. Para esse autor, a criança apresenta o nível de desenvolvimento real, refere-se a etapas já alcançadas pela criança, coisas que consegue fazer sozinha sem ajuda de outras pessoas e o nível de desenvolvimento potencial – diz respeito à capacidade de desempenhar tarefas com o auxílio de outros. Salienta também a importância da zona de desenvolvimento proximal ou potencial – distância entre o nível de desenvolvimento potencial – e do papel do/a professor/a de intervir nessa zona de desenvolvimento proporcionando as crianças avanços que não ocorreriam espontaneamente. Enfatiza, ainda, a importância do brinquedo e da brincadeira do faz de conta para o desenvolvimento infantil, bem como a imitação compreendida como uma reconstrução individual daquilo que é observado nos outros e não uma cópia de modelos. Para ele, a expressão oral é de suma importância, pois é através da fala que a pessoa defende seus direitos, manifesta seus pontos de vista e participa coletivamente da construção de outra sociedade. - pensamento pedagógico anti-autoritário Celestin Freinet (1896 – 1966) educador francês considerado revolucionário salienta a importância do aspecto social na educação. Suas técnicas o texto impresso, a correspondência escolar, o texto livre, a livre expressão, a aula-passeio, o livro da vida eram utilizados num contexto de atividades significativas, em que as crianças eram sujeitos do processo pessoas de aquisição de conhecimento. A ação é que servia de estímulo para a busca de conhecimento. O/a professor/a precisa dedicar-se menos ao ensino e mais a deixar viver, a organizar o trabalho, a não criar obstáculos ao impulso vital da criança. Henry Wallon (1879 – 1962) médico francês, propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil, considerado os aspectos da afetividade, motricidade e inteligência. Segundo ele o desenvolvimento da inteligência, depende das experiências proporcionadas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas. O contexto de desenvolvimento é formado pelo aspecto físico do espaço, pelas pessoas próximas, pela linguagem e pelos conhecimentos presentes na cultura. A cada estágio de desenvolvimento infantil há uma reformulação dos estágios anteriores, ocorrendo uma interação entre o sujeito e o ambiente. - estágio impulsivo-emocional (1°ano de vida): predominam as relações emocionais com o ambiente, fase de construção do sujeito em que a atividade cognitiva não se distingue da atividade afetiva. Vão sendo desenvolvidas as condições sensório-motores (olhar, pegar, andar) necessárias para a próxima fase. - estágio sensório-motor (1 a 3 anos aproximadamente): ocorre inteira exploração do mundo físico pela criança, em que predomina as relações cognitivas com o meio. Ela desenvolve a inteligência prática e a capacidade de simbolizar. Ao final do segundo ano a criança apresenta a capacidade de simbolizar, isto é, quando falamos de um objeto ela o reconhece sem a necessidade de visualizá-lo. - personalismo (3 a 6 anos aproximadamente): através das interações sociais, o interesse da criança é deslocado para as pessoas, predominando as relações efetivas. Nesta fase acontece a construção da consciência de si. - estágio categorial (6 anos): com o progresso intelectual adquirido, a criança dirige seu interesse para o conhecimento e conquista do mundo exterior.

A construção social da criança

A construção social da criança Uma compreensão de pontos básicos sobre cada pessoa se desenvolve em sua cultura pode apoiar a promoção de experiências pedagógicas de qualidade na educação infantil. No decorrer da historia, esses pontos foram sendo sistematizados pelas ciências. Uma analise critica deles, leva-nos hoje a perceber que mais do que condição biologicamente determinada, a definição de infância, adolescência, idade adulta ou velhice é uma decisão política feita de forma própria em cada cultura que envolvem aspectos ideológicos. Ao contrário como poderíamos afirmar que a vida adulta representa a oportunidade de assumir um trabalho remunerado se em um grupo social há crianças que trabalham e adolescentes tem filhos? Em algumas culturas afirma-se que crianças pequenas devem-se ocupar-se apenas do jogo livre infantil, em outras desde muito cedo a criança é instada pela família a auxiliar em tarefas domésticas, não sendo raro que algumas desempenhem tarefas de trabalho produtivo ou peçam esmolas nas ruas. A também culturas em que precocemente elas são postas a executar tarefas que reproduzem atividades escolares de níveis mais adiantados. A presença de aspectos políticos das explicações sobre o desenvolvimento humano pode ser notada quando se analisam as orientações apresentadas em diferentes épocas históricas, sobre as formas consideradas melhores para cuidar de crianças e educa-las.

A arte na educação infantil: idéias e práticas correntes

A arte na educação infantil: idéias e práticas correntes. A presença das artes visuais na educação infantil ao longo da história tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica existente. Em muitas propostas as práticas de artes visuais são entendidas apenas como meras passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados. Outra prática corrente considera que o trabalho deve ter uma conotação decorativa servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitarem as paredes com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais, etc. Nessa situação, é comum que os adultos façam grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem competência para elaborar um produto adequado. As artes visuais têm sido, também, bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos, são comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora para fixação e memorização de letras e números.

Dia do gaúcho

Toques de carinho

Na gestação inicia-se uma sintonia afetiva entre a mãe e o filho. O feto recebe todas as informações emocionais (ansiedade, medo, alegria, etc.) e seu universo é composto de calor, de som, de ritmo, de movimento e de contato físico com sua mãe. Por isso, durante toda gestação, é essencial conversar calmamente com o bebê e acariciar a barriga para transmitir sensações agradáveis. Estes sentimentos serão registrados no inconsciente do bebê e oferecerão uma impressão agradável do mundo. No momento do nascimento começa sua comunicação com o mundo através do choro. Graças ao toque, a primeira sensação que ele conhece ainda dentro do útero, o bebê irá descobrir seu novo ambiente e iniciar o seu desenvolvimento sensorial e afetivo. O toque gera um momento e sentimento único, proporcionando segurança, afetividade, envolvimento, intimidade e proteção. É um momento rico de comunicação e expressão entre mãe e filho, que faz a criança se sentir amada, desejada e protegida. Durante o toque é importante olhar, conversar, e cantar para o bebê. Podemos escolher um determinado horário e também aproveitar a hora do banho ou troca de fralda para realizá-lo! Podemos utilizar a massagem para auxiliar no desenvolvimento sensorial e aumentar o contato dos pais com o bebê. Recomenda-se iniciar no primeiro mês de vida e não há, essencialmente, qualquer contra-indicação. Pesquisas apontam que crianças que recebem toque carinhoso desenvolvem-se mais satisfatoriamente que bebês privados desse contato afetuoso e demonstram aumento de peso de bebês prematuros que receberam massagem durante o cuidado no berçário. Além de ser um toque sistemático, proporciona bem-estar físico, mental e social. Melhora a circulação sanguínea, tonifica os músculos, reforça as defesas imunológicas, ajuda a regular a respiração e facilita a digestão. O bebê fica mais tranqüilo, pois diminui os hormônios do estresse e consegue dormir mais facilmente. Existem diversos tipos de massagens em nosso país, escolha ou elabore a sua favorita e aproveite! O toque na vida infantil pode gerar tendências positivas no seu crescimento, proporcionando a formação de uma personalidade terna e amorosa!

A chave do ensino

A chave do ensino

Didáticas específicas de cada disciplina tornam mais claro o que e como ensinar. NOVA ESCOLA reuniu o melhor dos estudos recentes em 30 atividades essenciais para quem leciona do 1º ao 5º ano

Amanda Polato, Beatriz Santomauro, Rodrigo Ratier

Esta reportagem trata de um tema que está transformando a Educação. Uma inovação silenciosa, mas de alcance duradouro, que pode beneficiar muito seu trabalho: estudos que se debruçam sobre a arte de ensinar, investigando as maneiras mais eficazes de ajudar a garotada a compreender os conteúdos. São investigações de conceitos e teorias de Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática. Chamadas de didáticas específicas, enfocam as dificuldades próprias de cada área – afinal, quem disse que o jeito de explicar frações serve também para levar a meninada a ler?

Essas pesquisas se baseiam no dia-a-dia da sala de aula. “Com meus alunos de Pedagogia, procuro cada vez mais discutir as circunstâncias peculiares que eles vivenciam com as crianças”, afirma Carmem Lúcia Enterer, que leciona Didática e Práticas Educativas na Universidade Federal de Minas Gerais. As perguntas que nascem da prática vão muito além do “como ensinar?”. O que a turma já sabe sobre o tema a ser tratado? Quais os efeitos esperados de minha atuação? E o principal: o que ensinar – e como as crianças vão aprender esse conteúdo?

Em busca da aprendizagem

Currículos e conteúdos precisam encaminhar o estudante rumo à aprendizagem. “Para que ele seja capaz de buscar o conhecimento, é importante que desenvolva habilidades de leitura, interpretação, estudo independente e pesquisa”, diz Maria Inês Marcondes, especialista em formação e prática pedagógica da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Como forma de contribuir para o avanço da atividade docente, NOVA ESCOLA coletou práticas de ensino e aprendizagem indispensáveis do 1º ao 5º ano. São situações didáticas essenciais que conjugam conteúdos e formas de ensino que levam as crianças a construir os esquemas de conhecimento necessários para a compreensão (leia no quadro na página ao lado a relação completa). Elas não funcionam de forma isolada, mas são úteis como parte de atividades permanentes, seqüências didáticas ou projetos.

O conjunto de 30 atividades foi elaborado com a colaboração de 10 pesquisadores e profissionais de formação continuada. Como as práticas selecionadas já fazem parte do cotidiano de diversos educadores, dez deles demonstram como as aplicam. Para todas as disciplinas há planos de aula – oito deles na revista e mais de 42 no site Nova Escola.

A sugestão é encarar este material não como um manual de receitas, mas como um ponto de partida a ser adaptado a sua realidade e confrontado com sua experiência. Esses procedimentos vão ajudá-lo a refletir sobre a prática, o que é essencial para o aprimoramento profissional.

O que não pode faltar

Nas seguintes páginas você vai conhecer situações didáticas específicas de cada
disciplina, indicadas por especialistas consultados por NOVA ESCOLA. Confira a lista.

Arte
1 Produção
2 Percurso de criação pessoal
3 Interpretação de imagens
4 Fala, leitura e escrita sobre Arte

Ciências
5 Observação
6 Experimentação
7 Pesquisa em textos
8 Leitura e escrita sobre Ciências

Educação Física
9 Leitura de práticas corporais
10 Atividades práticas
11 Aprofundamento dos conhecimentos

Geografia
12 Leitura e escrita sobre Geografia
13 Atividades com imagens e mapas
14 Trabalho de campo

História
15 Trabalho com sujeitos históricos e perspectivas
16 Leitura e escrita sobre História
17 Leitura de mapas geográficos e históricos
18 Representação gráfica do tempo
19 Análise de imagens

Língua Portuguesa
20 Leitura para a classe
21 Leitura para aprender a ler
22 Escrita para aprender a escrever
23 Produção textual
24 Comunicação oral

Matemática
25 Estratégias de cálculo
26 Resolução de problemas
27 Registros oral e escrito
28 Construção, reprodução e identificação de figuras
29 Exploração e reconhecimento de corpos geométricos
30 Medição e comparação de medidas

A construção da linguagem oral e escrita na pré escola

A CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA PRÉ -
ESCOLA

Esta é um reportagem bem interessante que resolvi colocar em meu blog espero que seja de ajuda a alguém.....

Resumo: O objetivo desta pesquisa consiste em verificar como é trabalhada a
linguagem oral e escrita na educação infantil; se as atividades desenvolvidas são
planejadas e orientadas cuidadosamente com vistas ao alcance de objetivos que
contribuam para o desenvolvimento dessas linguagens na infância. A pesquisa está
sendo desenvolvida em duas escolas municipais situadas em bairros periféricos que
atendem uma clientela de baixo poder aquisitivo. A técnica compreende a
observação da prática de 03 professoras que atuam com crianças de 4 e 5 anos. Os
resultados apontam certo distanciame nto entre as práticas das professoras
pesquisadas e a literatura da área. Algumas professoras, geralmente, desenvolvem
atividades sem terem definido os objetivos a serem alcançados, se configurando
mais como uma forma de ocupar o tempo das crianças do que como um momento
de proporcionar o desenvolvimento dessas linguagens e demais habilidades.
Constatamos, também, que esforços estão sendo realizados pela Coordenação de
Educação Infantil do Município no sentido de buscar a qualidade desse atendimento .
Palavras-chave: Prática pedagógica, educação infantil, linguagem oral e escrita.
Introdução: Pesquisas realizadas nas últimas décadas sobre as produções das
crianças e as práticas aplicadas pelos professores, apontaram mudanças na
concepção da linguagem oral e escrita, no que se refere ao ensino e à
aprendizagem, ocorrendo, assim, mudanças não apenas na forma de trabalhar
essas linguagens na educação infantil mas, também, na perspectiva de como a
criança interage. Essas mudanças advêm do fato de “considerar as crianças ativas
na construção de conhecimentos e não receptoras passivas de informações”, o que
determina “uma transformação substancial na forma de compreender como elas
aprendem a falar, a ler e a escrever ” (BRASIL, 2002, p.120).
Assim, a pré-escola é um momento em que deve ser favorecida a articulação
de várias linguagens. Para Zabalza (1998) é necessário criar um ambiente em que a
linguagem seja a grande protagonista, tornar possível e estimular todas as crianças
a falarem, criar oportunidades para fal as cada vez mais ricas através de uma
interação educador-criança, que a faça colocar em jogo todo o seu repertório e
superar constantemente as estruturas prévias. (p.51).
A pré-escola não pode ser apenas uma ocupação de tempo e de espaço, mas
usar este momento atribuindo sentido às linguagens que estão postas na sociedade.
Neste sentido, a leitura e a escrita podem ser trabalhadas de forma lúdica e criativa.
Segundo Perez (2005), “é através do uso de várias linguagens que a criança
expande sua criatividade, libera suas fantasias, exercita a imaginação, ao mesmo
tempo em que constrói conhecimentos sobre a leitura e a escrita num universo
particular repleto de sentido e significado”. (p.101).
Não resta dúvida que a finalidade da educação infantil não é alfabe tizar, mas
desde cedo fazer com que a criança conviva em um ambiente alfabetizador. Quando
o professor lê, pega um livro, aponta o texto, a gravura, já está criando este
ambiente. Neste sentido, o educador deve trabalhar as atividades de maneira que
possa instigar e chamar a atenção das crianças para “a presença de coisas escritas
na vida cotidiana e fazê-las perceber os vários usos sociais da escrita e da leitura
que faz parte do processo de letramento” (CARVALHO, 2000, p.14) .
 
Objetivo do Estudo: Identificar o tipo de prática utilizada pelas professoras d a préescola
para trabalhar a linguagem oral e escrita e se as atividades são planejadas
de forma a proporcionar o desenvolvimento dessas habilidades na criança.
Material e Métodos: Por desenvolvermos uma pesquisa qualitativa, que considera
os princípios da pesquisa-ação, definimos nosso campo de observação segundo o
critério de amostragem onde “a pesquisa é efetuada dentro de um pequeno número
de unidades (pessoas ou outras) que é estatisticamente represe ntativo do conjunto
da população” (THIOLLENT, 1985, p.61). Assim, selecionamos como campo de
pesquisa duas escolas que contam com o maior número de professoras que atu am
na pré-escola. Dentre as 20 instituições que atendem à pré -escola na cidade de
Cáceres, as duas selecionadas comportam um total de 577 crianças que
representam, aproximadamente, um terço das atendidas pelo Município . Essas
escolas estão situadas em bairros periféricos e atendem uma clientela de baixo
poder aquisitivo.
A pesquisa compreende a observação da prática de 03 professoras, sendo 1
de uma determinada escola, que foi observada durante todo o estudo e duas
professoras de outra escola, uma observada no primeiro momento e a outra
posteriormente, tendo em vista a troca de professora no ano de 2009 pelo fato da
primeira ser interina. As observações ocorreram duas vezes na semana, no período
da manhã, nos meses de agosto a novembro de 2008 e fevereiro a junho de 2009,
totalizando 72 dias de observação.
A fim de garantir o anonimato dessas escolas optamos por denominá-las de
E1 (Escola 1) e E2 (Escola 2), e as professoras serão de nominadas de PA
(professora A) da E1, PB (professora B) e PC (professora C), ambas da E2.
Resultados e Discussão: Durante as observações constatamos que as três
professoras trabalham atividades de leitura e escrita. Na E1, a PA utiliza em sua
prática recursos como crachás para ajudar as crianças a identificarem seus nomes,
ensina letras do alfabeto por meio de músicas, paródias, parlendas e histórias,
trabalha o alfabeto e os numerais na mesma atividade e ainda apresenta desafios
durante as atividades. Também ensina às crianças a função das margens do
caderno, a importância das linhas e o tamanho das letras. Durante as leituras de
histórias ela faz entonação de voz, mudando de acordo com os personagens,
gesticula conforme os acontecimentos narrados e contextualiza os aspectos que
fazem parte da história. Busca, ainda, estimular os alunos a falar e expor suas
opiniões propiciando o desenvolvimento da linguagem oral e a socialização. Logo,
parece que essas professoras trabalham de forma a ajudar as crianças a
desenvolverem suas capacidades de linguagem oral e escrita.
Na E2 a PB tem como proposta estabelecer uma rotina em sala de aula,
registrando cotidianamente a data, o nome da cidade, o dia da semana e o nome
das crianças. Ela propõe momentos em que as crianças manuseiam livros, trocam
informações e criam histórias por meio de leitura visual de figuras, mas não
coordena as atividades de forma adequada, as crianças ficam muito soltas e não há
objetividade na proposição das atividades. Isto foi observado no conto de histórias
que é de difícil compreensão para as crianças, pois, como a professora não trabalha
a entonação de voz e não imita as vozes dos personagens, as cri anças não
conseguem distinguir o personagem que está falando e para quem está se falando,
mesmo com a ajuda de figuras. As crianças não são instigadas a pensar, trocar
idéias e contar fatos vivenciados, mas apenas a da r respostas rápidas e lógicas. A
PB também trabalha com filmes, mas o momento da apresentação do vídeo não é
produtivo, pois as crianças conversam muito e os filmes não são explorados.
De acordo com Abramovick (1995), “[...] é importante para formação de
qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da
aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito
de descoberta e de compreensão do mundo...”. Nesse sentido, o RCNEI destaca a
importância da participação das crianças “nas situaçõ es em que os adultos lêem
textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal [...]” como,
também, é importante a “observação e manuseio de materiais impressos, como
livros, revistas, histórias [...]” (BRASIL, 2002, p. 140).
Não restam dúvidas de que contar histórias na educação infantil contribui com
a formação global da criança. “Tal prática, além de favorecer a relação afetiva da
criança com o livro, desde a mais tenra idade, proporciona momentos de prazer,
desperta a curiosidade, criatividade, fantasia e a imaginação” (COSTA ; VALDEZ,
2007, p.172).
A PC, também da E2, tem como proposta estabelecer uma rotina em sala de
aula, registrando cotidianamente a data, o nome da cidade, o dia da semana, o
tempo e o nome das crianças. Foi observad o que a professora trabalha quase
sempre com atividades mimeografadas, priorizando atividades de recortes e
colagens. Essas atividades na maioria das vezes foram trabalhadas de forma muito
artificial, ou seja, sem objetividade. Algumas atividades propostas pela PB e a PC
não apresentavam significado principalmente quando elas solicitam às crianças que
façam a atividade sem nenhum objetivo concreto. Por vezes, observamos que a PB
e a PC trabalham a linguagem oral escrita de forma mecânica.
Conclusão: Pode-se constatar, até o presente momento, que a PA, da E1,
demonstra ter preocupação de proporcionar diferentes recursos e maneiras para
desenvolver as atividades. Buscando também esclarecer sempre para a criança a
importância da atividade, abrindo espaço para as crianças pudessem falar, trocar
idéias, contar um pouco sobre suas experiências.
Entretanto, na E2, na maior parte das vezes, as professoras desenvolvem
atividades sem terem definido os objetivos a serem alcançados com as crianças. As
atividades desenvolvidas pela PB e PC, da E1, são trabalhadas mais como forma de
ocupar o tempo das crianças do que como um momento de proporcionar o
desenvolvimento de diversas habilidades. Pode -se observar uma preocupação por
parte delas em cumprir uma rotina de atividad es pré-estabelecidas.
A forma como as professoras da E2 desenvolvem as atividades deixa -nos
entender que elas ainda preservam uma concepção de pré -escola ora como um
momento de passa tempo ora como preparação da criança para o ensino
fundamental. Atualmente ambas as concepções estão ultrapassadas já que se
espera que “ao final da etapa da educação infantil, as crianças, tenham os
instrumentos de comunicação, expressão e representação necessários para
poderem compreender, criar e atuar no mundo que as envolv e” (BASSEDAS;
HUGUET; SOLÉ, 1999, p.76).
Em suma, apesar de os resultados preliminares indica rem, com exceções, que
a prática das professoras, de modo geral, não atende o que é preconizado pela
literatura da área, percebemos que há um incentivo por parte d a Coordenação de
Educação Infantil do Município em promover um trabalho de qualidade.
 
Referências Bibliográficas
ABROMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices . São Paulo:
Scipione, 4 ed. 1995.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil . Brasília: MEC, 2002.
BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; SOLÉ, Isabel. Aprender e Ensinar na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1999.
CARVALHO, Marlene. Guia Prático do Alfabetizador. 5 ed. São Paulo: Ática. 2005.
COSTA, Patrícia Lapot, VALDES, Diane. Ouvir e Viver História na Educação
Infantil: um direito da criança. São Paulo: Alínea, 2007.
PERES, Carmen L. V. Com lápis de cor e varinha condão...Um processo de
aprendizagem da leitura e da escrita. In:______. Revisitando a Pré-escola. 6 ed.
São Paulo, Cortez, 2005.
ZABALZA, Miguel A. Os dez aspectos chaves de uma educação infantil de
qualidade. In:______. Qualidade em Educação Infantil. Porto alegre, RS: ArtMed,
1998.

Adaptação: o fim dos cinco mitos

ADAPTAÇÃO : O FIM DE CINCO MITOS.

Para acabar de vez com velhas crenças sobre os primeiros dias dos pequenos na escola

Crianças chorando e pais ansiosos. Esse é o cenário que se vê todo início de ano nas portas de creches e pré-escolas. O momento é tenso para eles e também para o professor.

Por isso, elegemos cinco ideias que caíram no senso comum e certamente estão na cabeça dos professores.

Com as informações sobre os mitos que estão a seguir, será possível desconstruí-los, mostrando o que acontece com as crianças. Dessa forma, os professores terão mais segurança ao agir e certamente terão mais sucesso na integração da criança à escola sem traumas.

Ao sair do ambiente familiar, a criança aos poucos deixa a fase de anomia, que é o desconhecimento das regras sociais, e passa para a heteronomia, ou seja, começa a reconhecer as normas de convívio, mas ainda não as incorpora. A adaptação, portanto, nada mais é do que uma passagem bem marcada da primeira para a segunda fase. "O processo é demorado e somente ao longo da vida ela chega à autonomia, tornando-se responsável pelos seus atos.

Já para os pais, o momento é mesmo de nervosismo e apreensão: "Eles ainda não têm total confiança na escola e precisam de informações para se sentirem seguros.

É preciso saber lidar com os familiares, pois eles são importantes no processo de aprendizagem. Cabe a equipe escolar intermediar a relação entre a escola e os pais, suprindo-os com os dados necessários sobre a rotina e a interação dos filhos com as propostas pedagógicas.

Mito 1

Criança que não compartilha brinquedos não está adaptada.

"Você tem de dividir o brinquedo com seu amiguinho." "Isso não é seu, empreste para ele." Frases como essas são comuns em uma sala de Educação Infantil. Para a criança, muitas vezes, elas podem soar como uma ordem, uma obrigação, causando choro e recusa. Aos olhos dos adultos, a negação da criança em dividir é vista como egoísmo. Criar uma situação ameaçadora, aumentando o tom de voz ou sugerindo uma punição caso a criança não divida ou colabore com um colega, não é o caminho.

O que acontece - Nos primeiros anos de vida, a criança encontra-se num momento autocentrado do seu desenvolvimento e desconhece as regras de convivência social. A compreensão do sentido e do prazer de compartilhar virá posteriormente, depois de um processo mais amplo de reconhecimento do outro.

Como resolver - Ter conhecimento sobre as referências teóricas sobre as fases de desenvolvimento das crianças e seus comportamentos, como os estudos do educador francês Jean Piaget (1896-1980). O trabalho com estratégias de partilha e colaboração pode ser facilitado se o professor for orientado a montar em sala grupos menores, com duas ou três crianças, e a promover combinados - como o de que a criança pode ficar com um brinquedo por certo tempo, mas que depois deve cedê-lo ao colega. Agir de maneira firme e ao mesmo tempo acolhedora, a fim de mediar os conflitos e não negá-los ou resolvê-los de forma impositiva, é outra dica. Na hora do impasse, o ideal é expor o conflito e descrever para a criança as consequências de querer o objeto só para ela. Além disso, incentivar que elas verbalizem o que estão sentindo e encontrem soluções em conjunto ajuda no processo de mudança de atitude.

Mito 2

Criança adaptada é extrovertida e participativa.

Durante uma brincadeira de roda, a turma está toda junta, cantando. Apenas uma criança olha para o teto, cantarola baixinho alguns versos e não interage com as outras. A professora chama a atenção: "Cante mais alto! Você está triste? Por que nunca participa?" Certamente, quem age assim pensa que está incentivando a interação. Contudo, pode ocorrer o efeito contrário. O mais adequado é se perguntar qual estratégia seria melhor para que a criança responda às atividades. Elogiar apenas os alunos mais participativos aprofunda o sentimento de não-pertencimento.

O que acontece - Existem as crianças extrovertidas, como também as tímidas. O respeito à personalidade de cada uma é essencial para o processo de adaptação e o direito à timidez precisa ser assegurado.

Como resolver - As estratégias para integrar as crianças devem ser procuradas pelo conjunto de educadores - e, certamente, com a ajuda dos pais. Para tanto, uma entrevista do coordenador pedagógico com os familiares sobre as preferências dos filhos é fundamental. Esse material será cruzado, durante a formação, com os registros de classe, relatórios de adaptação e portfólios. O que está sendo proposto atende às necessidades da criança? É possível também fazer visitas à sala ou gravar vídeos para perceber as práticas que funcionam melhor para cada criança e para o grupo.

Mito 3

Na Educação Infantil, todos precisam ser amigos.

"Que coisa feia! Dá a mão para o seu colega." Fazer com que as crianças se tornem amigas não é tarefa da escola, mas ensinar a conviver é um conteúdo imprescindível na Educação Infantil. Nem crianças nem adultos são amigos de todas as pessoas que conhecem e não por isso a convivência pessoal ou profissional é inviável. O papel do professor é incentivar e valorizar o que as crianças têm em comum. A escolha sobre com quem elas desejam ter uma relação mais próxima é absolutamente dela.

O que acontece - No período de adaptação, primeiro há a criação do vínculo para que o trabalho escolar aconteça. Ele deve estar baseado no respeito entre as crianças e entre elas e os professores. Aos poucos - e naturalmente -, a afetividade vai sendo construída baseada nas afinidades dentro do grupo.

Como resolver - Os educadores devem intervir apenas quando a amizade prejudica a participação nas atividades (por exemplo, quando uma criança só quer ficar com alguns colegas e se isola do coletivo). A professora precisa desenvolver um olhar atento sobre as situações ideais para explorar os gostos comuns em favor da aprendizagem. Nos encontros de formação, invista na criação de oportunidades para que os pequenos se apresentem e falem dos seus objetos preferidos e discuta as situações reais que acontecem em sala.

Mito 4

Quando estão integrados ao grupo, os pequenos não choram mais.

Basta chegar à escola que as lágrimas aparecem. Se a mãe vai embora, elas aumentam. Na hora de brincar, de comer, de ler, choro. Muitos professores ficam desesperados e tentam distrair a criança mostrando imagens ou arrastando-a para um canto com brinquedos. Um engano, pois essa atitude pode atingir o objetivo imediato - que é acabar com o choro -, mas não resolve o problema.

O que acontece - Essa manifestação é apenas um sintoma do desconforto da criança. Interpretar esse e outros sinais - como inapetência e doenças constantes - é fundamental durante a adaptação. O que eles significam? Por outro lado, a ausência do choro não quer dizer que a criança está necessariamente se sentindo bem: o silêncio absoluto pode ser um indicador de sofrimento.

Como resolver - Uma criança que passa longos períodos chorando necessita de acompanhamento mais próximo até a criança se sentir mais segura. Ajuda também ter um plano para receber bem as crianças na primeira semana de aula. O uso de tintas, água e brincadeiras coletivas variadas é um exemplo de práticas atraentes que ajudam os pequenos a se interessar pelo novo espaço. Fazer com os professores uma orientação programada para que as crianças tragam objetos de casa - como fraldas, panos e brinquedos, que vão sendo retirados paulatinamente - auxilia a reduzir a insegurança.

Mito 5

A presença dos pais nos primeiros dias só atrapalha a adaptação.

Na porta da sala, uma dezena de pais se acotovela querendo ver os filhos em atividade. A cena, pesadelo para muitos professores de Educação Infantil, que não sabem se dão atenção às crianças ou aos adultos, é representativa de um elemento essencial para que a adaptação aconteça bem: a boa integração entre a família e a escola, que deve acontecer desde o começo do relacionamento.

O que acontece - Nem todo pai ou mãe conhece as fases de desenvolvimento da criança e as estratégias pedagógicas usadas durante a adaptação. Eles têm direito de ser informados e essa troca é fundamental na transição dos pequenos do ambiente doméstico para o escolar. A ansiedade dos pais vai diminuir à medida que a confiança na escola aumenta - e isso só acontece quando há informações precisas sobre a trajetória dos pequenos.

Como resolver - É função do coordenador pedagógico acolher as famílias, fazer entrevistas para conhecer a rotina da criança e explicar o funcionamento e a proposta pedagógica da escola, além de estabelecer um combinado sobre a permanência dos pais na unidade durante a adaptação. Criar juntamente com os professores um guia de orientação para eles com dicas simples - como conversar com a criança sobre a ida à escola, a importância de levá-la até a sala e de chegar cedo para evitar tumulto - pode evitar problemas. Além disso, desenvolver um relatório de distribuição periódica, com informações sobre os progressos na aprendizagem e na socialização das crianças ajuda a aplacar a ansiedade dos pais.

BIBLIOGRAFIA

A Construção do Real na Criança, Jean Piaget, Ed. Ática.

Os Fazeres na Educação Infantil, Maria Rosseti e outros, Ed. Cortez.

Manual de Educação Infantil, Anna Bondioli e Suzanna Mantovani, Ed. Artmed.

“A identidade da escola se afirma na articulação com as outras instituições sociais – a família, a comunidade – e se configura no cumprimento da tarefa de socializar de modo sistemático a cultura e de colaborar na construção da cidadania democrática”.

Terezinha Azeredo Reis

A linguagem e a fala

Quinta-feira

A Linguagem e a Fala

Felizmente, por volta dos 2 anos a maioria das crianças já tem um número de vocábulos que lhes permite expressar-se verbalmente com facilidade. Algumas nessa idade, e até um pouco antes, já utilizam frases simples, com verbos, adjetivos e preposições, relatam fatos e criam seus próprios vocábulos.

Contudo, além das diferenças individuais, que devem ser respeitadas, precisamos estar atentos a fatores determinantes na aquisição, e que quando alterados, podem interferir no desenvolvimento normal da linguagem. Esses fatores podem ser subdivididos em biológicos, psicológicos e sociais.
                                                              Fatores biológicos

• Integridade de S.N.C. (Sistema Nervoso Central): crianças com anoxia neonatal deveriam ter seu desenvolvimento de linguagem observado mais atentamente;
• Desenvolvimento intelectual normal: atraso significativo no desenvolvimento neuropsicomotor junto com atraso na aquisição de linguagem, podem ser indicativos de deficiência mental;
• Integridade do sistema auditivo: ressaltamos aqui a importância da triagem auditiva ao nascimento para a detecção precoce da deficiência auditiva;
• Integridade dos órgãos periféricos da fala (lábios, língua, palato, bochechas): além das propriedades nutricionais do leite materno, sugar no seio, propicia a criança a exercitação da musculatura intra-oral, evitando ou minimizando problemas ortodônticos e articulatórios. Crianças com fissuras lábio-palatais podem apresentar alterações de linguagem e articulatórios;

                                                               Fatores psicológicos.

• Vínculo afetivo entre mãe-criança contribui efetivamente para uma evolução de linguagem muito satisfatória;

                                                     Fatores sociais

• Ambientes tensos, de brigas freqüentes entre familiares, super proteção (pais que não dão a criança oportunidade de aprendizagem, fazem tudo por ela), são modelos de linguagem pobres tanto em quantidade quanto em qualidade, e também podem prejudicar não só a linguagem, mas o desenvolvimento global da criança.

Conforme podemos observar, descartando-se a possibilidade de lesões (fatores biológicos), os pais e o meio ambiente têm importância fundamental no desenvolvimento global adequado, na aprendizagem e sobretudo na aquisição de linguagem infantil.

Fonte: Webartigos.com

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